CIÊNCIAS NA ESCOLA: Jogo da Reforma ortogràfica

CIÊNCIAS NA ESCOLA: Jogo da Reforma ortogràfica: Opa criançada!!!!Saber escrever bem também faz parte da nossa aula. Vamos jogar e aprender!!! Vá até a página dos Jogos e comece a jogar. ...

REINAÇÕES DE NARIZINHO - MONTEIRO LOBATO

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM - LEITURA DE TEXTO LITERÁRIO

REINAÇÕES DE NARIZINHO - Monteiro Lobato

Compartilhar a leitura de uma obra, trocar impressões sobre seu enredo, construir significados comuns e defender pontos de vista divergentes são algumas das práticas que contribuem para a formação de uma comunidade de leitores. É também consenso entre os educadores que é tarefa fundamental da escola criar situações de contato frequente e sistemático com textos literários de qualidade, em especial as obras clássicas que constituem o acervo cultural da humanidade. Elas possibilitam, entre outras coisas, a formação do gosto, criam repertório, oferecem modelos estéticos e favorecem a construção de diferentes sentidos para a leitura. Por meio delas, as crianças podem construir, pouco a pouco, intimidade com a linguagem, apreciando não apenas o que o texto diz, mas também a forma como o faz, aproximando-se da palavra, criando suas próprias interpretações e dialogando com tempos e espaços próprios do universo literário.
E nada melhor do que construir essa intimidade com os livros e com a leitura com base na obra de um dos maiores autores da literatura infantil brasileira: Monteiro Lobato.
1ª etapa: Leitura em voz alta feita pelo professor para os alunos
A primeira etapa da sequência consiste na leitura em voz alta, pelo professor, do primeiro volume da obra. O livro é organizado em 7 capítulos, os quais poderão ser lidos semanalmente, dependendo do tempo disponível para esse trabalho na rotina escolar.
Apresentação da proposta de leitura para os alunos
É fundamental que você apresente aos alunos os objetivos dessa leitura, justificando a escolha dessa obra e compartilhando seus motivos, estratégias e interesses relacionados ao autor e a outros livros de Monteiro Lobato, se os conhecer. No início do trabalho, informe como será organizada a proposta, a frequência com a qual os capítulos serão lidos e a previsão de término dessa primeira etapa do trabalho. Também esclareça para o grupo que, em um outro momento, os alunos farão sozinhos a leitura de alguns dos capítulos do segundo volume e conversarão sobre suas impressões com colegas que escolherem a mesma aventura, elaborando uma indicação que convide os demais para a leitura.
Comece apresentando a obra aos alunos e conversando com o grupo sobre os conhecimentos prévios que possuem acerca do autor e dos personagens que fazem parte do Sítio do Picapau Amarelo. É provável que as crianças possuam algumas referências e, portanto, devem ser incentivadas a apresentar as informações que possuem, indicando, se possível, de que forma as mesmas foram descobertas. Nas edições mais recentes de Reinações de Narizinho há um pequeno texto que informa brevemente sobre a vida do Monteiro Lobato e outro no qual o universo do Sítio é apresentado aos leitores. Se desejar, faça a leitura desses textos para a classe.
Preparação da leitura pelo professor
É fundamental que a leitura de cada um dos capítulos seja preparada anteriormente. Nos momentos em que lê para os alunos, você atua como modelo de leitor e, sendo mais experiente, compartilha suas práticas com o grupo, emprestando sua voz para a construção de sentidos do texto. Por isso, é imprescindível que você ensaie sua leitura, observando a entonação a ser empregada, o ritmo e as pausas que deseja fazer.
Antes da leitura, durante a leitura e depois da leitura
A cada capítulo, planeje também as intervenções que serão feitas, pensando em boas perguntas que possam alimentar a conversa apreciativa que as crianças farão após a leitura de cada capítulo, favorecendo a realização de inferências. É fundamental que as questões propostas não sigam os modelos dos chamados "questionários de interpretação de textos".
Comece essa conversa, como qualquer leitor real faria, comentando e justificando o trecho do qual mais gostou (porque lhe pareceu bem escrito ou interessante, por exemplo), uma expressão que julgou bem humorada, algum acontecimento que lhe pareceu inusitado etc. O objetivo é dar início a um diálogo sobre um texto compartilhado pelo grupo, para que os alunos possam começar a se ver, pouco a pouco, como leitores que comunicam suas impressões sobre as leituras que realizam.
No caso dessa obra, em cada uma das aventuras o autor apresenta um dos personagens do sítio que passa a integrar as reinações vividas por Narizinho. Por isso, é interessante que você ofereça espaço nos momentos iniciais de leitura para que os alunos retomem os episódios anteriores. Quais foram os personagens que surgiram? Como são? De que forma apareceram no texto? Ajude-os a estabelecer relações entre os episódios da narrativa e as relações de causa e efeito entre as ações dos personagens nas aventuras por eles vividas em cada um dos capítulos.
Ao final de cada leitura, compartilhe também seu comportamento leitor apresentando e levantando as antecipações sobre as leituras seguintes. Dessa forma, voocê estará gerando expectativas sobre os próximos acontecimentos, podendo questionar o grupo sobre as "pistas" oferecidas pelo autor para sugerir o que o leitor pode encontrar nas páginas que virão.
No caso dos momentos de conversa coletiva dessa obra, especificamente, além de poder evidenciar o conteúdo do texto, incentive os alunos a analisar a linguagem empregada pelo autor. A presença do humor, da ironia, o uso de expressões típicas da linguagem popular e o emprego de termos característicos da época em que a obra foi escrita são exemplos de recursos que podem ser ressaltados durante e após a leitura de cada capítulo.
Ao abrir espaço para que as crianças comuniquem suas opiniões, é preciso estar atento para o fato de que são muitas as leituras possíveis e que os alunos podem apresentar divergências em suas interpretações sobre o texto. Por isso, crie um ambiente propício para que as crianças possam manifestar-se e, principalmente, justificar suas impressões sempre apoiadas no texto ou em seus conhecimentos prévios, apresentando-as claramente para o grupo de forma que todos possam compreender os sentidos construídos a partir da leitura compartilhada.
2ª etapa: Trabalhando com os círculos de leitura
Segundo COLOMER (2007), "o gosto e o juízo de valor são inseparáveis da experiência da leitura logo que esta se inicia na infância e ocorrem sempre em relação a algum parâmetro comparativo. São aspectos que se formam através da prática." Para a especialista espanhola, "não se aprende apenas lendo ‘muito bem’ uns poucos textos, também é necessário ajudar as crianças a estabelecer relações entre muitas leituras."
Por isso, é fundamental criar situações nas quais elas tenham acesso à diversidade de textos e opiniões para que construam seu repertório e possam criar mecanismos de comparação entre diferentes leituras, compartilhando experiências leitoras significativas. Uma das formas de atender a esses objetivos é a proposta de trabalho com os círculos de leitura.
Informe que após a leitura compartilhada do primeiro volume de Reinações de Narizinho os alunos lerão as aventuras do segundo volume da obra em cinco pequenos grupos, conversarão sobre suas impressões acerca do capítulo e farão indicações sobre os textos lidos convidando os demais leitores a conhecê-los. Para isso, é necessário que todos os alunos tenham o livro e possam fazer a leitura do capítulo escolhido com antecedência.
Planeje previamente a formação dos grupos, optando por reunir as crianças de acordo com competências leitoras próximas. Cada grupo deverá ler uma aventura e cada aluno lerá apenas um dos capítulos do volume por vez.
Antes de iniciar o trabalho, compartilhe com o grupo a responsabilidade pela leitura das aventuras que compõem o segundo volume da obra, combinando qual o prazo necessário para realização da mesma. Se achar necessário, os alunos poderão dividir cada capítulo em duas partes, fazendo a leitura e discussão de um primeiro trecho em um momento e finalizando-a em outro.
Decida coletivamente se a leitura será realizada na escola ou em casa, conforme a disponibilidade da maioria e a rotina da sala de aula. Com os maiores pode-se, por exemplo, decidir que toda a leitura será feita em casa e marcar uma data para compartilhar em grupos. O importante é deixar claro o compromisso que todos deverão assumir em fazer a leitura do texto para, no momento oportuno, discutir com os colegas, trocar suas impressões e fazer indicações aos demais.
Para despertar o interesse e oferecer elementos que orientem a escolha das crianças, faça uma breve apresentação do enredo de cada uma das aventuras (Cara de coruja, O irmão de Pinóquio, O circo de cavalinhos, Pena de papagaio e O pó de pirlimpimpim). Convide os alunos a decidirem qual capítulo vão ler durante o período combinado.
Em seguida, explicite o que os alunos deverão observar ao longo do texto, pedindo que anotem sentimentos que a leitura despertou, relações que estabeleceram com outras histórias já conhecidas, características dos personagens, palavras que provocaram dúvidas e os significados que conseguiram atribuir com base no contexto, perguntas que vieram à mente, como imaginaram uma determinada cena etc. Oriente-os a registrar os trechos que acharam engraçados, os "truques" do autor para chamar a atenção do leitor, palavras e expressões interessantes etc.
No dia combinado, o grupo se reúne para trocar impressões sobre o capítulo ou trecho lido. Retome as orientações que foram dadas antes da leitura. Ajude os alunos a guiar a conversa apreciativa com base nas anotações que fizeram durante a leitura. Circule entre os grupos, verificando como estão se saindo nessa tarefa e ofereça ajuda, quando necessário. Também anote os comentários que lhe parecerem interessantes para compartilhá-los no momento da discussão geral.
No trabalho com os alunos maiores, aprofunde as questões relacionadas à intertextualidade oferecendo versões de alguns dos contos citados pelo autor para que os grupos possam estabelecer relações entre o texto original e as referências feita a eles por Lobato nos capítulos dessa obra. Os alunos poderão conversar sobre o modo como os personagens do conto aparecem no Sítio, as "brincadeiras" do autor para fazer referências às características de cada um deles, discutindo se o conhecimento das obras citadas favorece ou não a interpretação do capítulo lido.
Em seguida, amplie a discussão, solicitando que cada grupo conte algo interessante que foi compartilhado durante a conversa, propondo que reflitam também sobre o processo de conversar sobre a leitura, levantando os procedimentos que ajudaram a discussão e as dificuldades encontradas na realização da tarefa.
Esse momento de troca entre os grupos pode durar uma ou duas aulas, de acordo com a produtividade da discussão observada pelo professor. Depois dessa conversa, peça para que os alunos escrevam um pequeno texto, recomendando o capítulo lido para os demais colegas. É importante discutir sobre a realização dessa tarefa: os grupos não devem, por exemplo, revelar ou resumir toda a história, porque assim, poucos se interessariam em lê-la. Esclareça que é preciso garantir um certo mistério, algo no texto de recomendação que destaque o melhor da história, que envolva e convide à leitura, sem revelar muitos detalhes sobre o desenrolar do conto. A descrição de um personagem ou de um sentimento despertado pela leitura são exemplos de estratégias eficientes para "fisgar"o interesse do leitor.
É importante apresentar aos alunos alguns modelos de indicações literárias que podem ser encontradas em catálogos de editoras, em sites que promovem a leitura ou nas quartas capas dos livros, cuidando para selecionar apenas indicações de obras que sejam conhecidas por grande parte dos alunos. Faça a leitura desse material e discuta cada uma delas, destacando os trechos que despertam o desejo de ler.
Após esse contato, peça para que os alunos escrevam a indicação do capítulo que acabaram de ler e discutir. Oriente-os para que coloquem os dados bibliográficos do texto (nome da obra, capítulo, autor e editora).
Terminada a etapa de produção das indicações literárias, organize a sala em uma roda e peça a cada um dos grupos que leia a indicação que escreveu. Caso perceba que a orientação de não constar a história toda não foi cumprida, intervnha, retomando o que havia sido combinado anteriormente.
Depois que todos os grupos apresentarem suas indicações, os alunos escolhem, pautados nas recomendações, qual o capítulo que desejam ler em seguida. Se quiserem, os alunos de um mesmo grupo podem escolher capítulos diferentes e formar novas parcerias com outros colegas. Combine um novo prazo para a realização de uma nova rodada do círculo de leitura.
A proposta é que o trabalho tenha, no mínimo, duas rodadas para que cada criança tenha a oportunidade de explorar a leitura de mais de um capítulo e participar de encontros em que possa conversar em torno do literário, aprendendo a levar em conta o seu ponto de vista e dos demais colegas, refletindo sobre as questões trazidas pelo grupo e suas próprias ideias acerca do que foi lido até o momento.
Se possível, providencie cópias das indicações para que os alunos possam colá-las nos cadernos, organizando uma coletânea. Esse material também pode ser disposto em fichas e guardado em uma caixinha de indicações, às quais podem ser somadas outras recomendações escritas pelos alunos ao longo do trabalho com a leitura de outras obras realizada durante o ano.
Avaliação
Acompanhe as aprendizagens desenvolvidas pelas crianças nessa sequência observando se o aluno:
- mantém-se atento enquanto ouve a leitura realizada pelo professor e concentrado quando realiza suas leituras silenciosamente;
- acompanha a leitura em voz alta, retomando trechos lidos anteriormente, fazendo antecipações coerentes;
- relê (ou pede que o professor releia trechos), esforçando-se para compreender o que não compreendeu inicialmente;
- solicita ajuda do professor ou dos colegas para compreender melhor suas leituras;
- faz uso do contexto para compreender palavras ou expressões desconhecidas;
- participa das conversas apreciativas, citando passagens do texto e complementando as ideias apresentadas pelo grupo;
- identifica pistas para interpretação e avaliação dos textos literários que extrapolam os critérios de gosto pessoal;
- estabelece relações entre suas leituras e outros textos conhecidos e experiências vividas;
- elabora uma indicação literária coerente com a proposta;
- ao fazer a indicação, utiliza passagens interessantes do texto para ampliar o interesse do futuro leitor.
 Revista Nova Escola

A leitura e o jovem

O MEDO DA INTERIORIDADE

Esse medo ocorre principalmente com os rapazes, que são reféns de grupos que lhes oferecem um sentimento de inclusão, em que se "garantem" e se controlam uns aos outros. Pois além dos pais temerosos de que os livros levem seus filhos longe demais, além dos professores que nem sempre conseguem transmitir que ler não significa necessariamente submeter-se a um sentido imposto, além disso tudo existem os amigos. E os comportamentos de fracasso ou de rejeição à escola, ao conhecimento, à leitura, constituem uma armadura que eles confundem com virilidade, e são reforçados pelo desejo de não serem rechaçados pelo grupo. Um assistente social contou-me que no bairro em que trabalhava, quando um rapaz se sentia tentado a se aproximar dos livros, os membros de seu grupo lhe diziam: "Não vá. Você vai perder a sua força".

Freqüentemente, nos meios populares, o "intelectual" é considerado suspeito; é colocado de lado como um pária, considerado um "puxa-saco", maricas, traidor de sua classe, de suas origens etc. Muitos sociólogos e escritores têm relatado isso em diferentes países. Inclino-me a pensar que se trata de algo amplamente compartilhado, para além das fronteiras, mesmo que, naturalmente, as variações culturais sejam importantes. Darei alguns exemplos, pois é preciso conhecer muito bem essa forma

de resistência para, eventualmente, poder ajudar os jovens a contorná-la.

Acompanhemos o escritor Andrei Makine: a história se passa na Rússia; o narrador é um adolescente interno em um pensionato e que gosta muito de ler:

"A sociedade em miniatura de meus colegas me reservava, seja uma condescendência absorta (eu era um 'imaturo', não fumava e não contava histórias obscenas em que os órgãos genitais masculinos e femininos eram os principais personagens), seja uma agressividade cuja violência coletiva me deixava perplexo: eu me sentia muito pouco diferente dos outros, não acreditava que eu merecesse tanta hostilidade. É verdade que eu não me extasiava diante dos filmes que sua minissociedade comentava durante os recreios, não diferenciava um time de futebol do outro, dos quais eram torcedores fanáticos. Minha ignorância os ofendia, viam nela um desafio. Atacavam-me com suas ironias, com seus punhos".1

Acompanhemos agora o escritor Paul Smail, que descreve o pátio de recreio de uma grande escola de Paris. O narrador é de origem kabila:

"Comecei a lutar boxe aos treze anos. Estava na 8a série do Jacques-Decour [trata-se da escola] e, a cada recreio, me cobriam de socos. E na saída me tiravam tudo: meu gorro, minha jaqueta, minha mochila... Por quê? Porque eu era

1 Le Testament français, Paris, Mercure de France, 1995, p. 139.

o mais jovem, justamente, e tinha as melhores notas. Porque as meninas gostavam de mim. Porque eu lia o tempo todo. Porque não me sentia desonrado em responder quando o professor interrogava a classe. Porque um dia, o professor de francês leu minha redação para toda a classe, usando-a como modelo. Porque, como meu pai, eu achava importante falar corretamente [...]. Quando vejo no jornal da TV uma notícia sobre o genocídio que os Hutus cometeram contra os Tutsis, eu revejo o pátio da escola Jacques-Decour".2

Vejam agora os adjetivos atribuídos pelos alunos de escolas técnicas ou profissionalizantes na França, ao aluno que gosta de ler: é um "palhaço", um "pretensioso" de óculos, "filhinho (ou filhinha) de papai", um desajeitado, sem personalidade, alguém que acredita ser melhor que os outros, um doente, um tapado, um solitário, um chato etc. Como disse François de Singly, o sociólogo que comenta essa pesquisa: "Basta escutar a descrição de um aluno que gosta muito de ler feita por seus colegas de um curso de contabilidade, para entender que, se existe um jovem como este, vive escondido".3

De fato ele se esconde. O sociólogo Erving Goffman, em seu livro Stigmate, nos dá mais um exemplo, desta vez na Inglaterra, de um "bandido" que se esconde de seus conhecidos para ir à biblioteca: "Eu ia a uma biblioteca

2 Vivre me tue, Paris, Balland, 1997, pp. 26-7.

3 Les Jeunes et la lecture, Ministère de l'Éducation Nationale et de la Culture, Dossier Éducations et Formations, 24, jan. 1993, p. 124.

pública perto de onde morava e olhava para trás duas ou três vezes antes de entrar, só para estar seguro de que não havia ninguém que me conhecia nas redondezas e que poderia me ver naquele momento".4

Nos meios populares, mas não só neles, existe a idéia de que ler efeminiza o leitor. Num livro intitulado Psiu, que trata do amor pela leitura, escrito por Jean-Marie Gourio, o pai do narrador, que até então nunca havia tocado um livro, um dia compra um pequeno tratado médico. E ei-lo caminhando pelas ruas, não sabendo como carregar esse objeto insólito:

"esse pequeno livro de poucos gramas lhe pesava na extremidade do pulso e lhe deixava a nuca tensa, sendo que ainda mancava um pouco em conseqüência de seu ferimento; com seu livro, papai dava a impressão de ser um verdadeiro inválido! E logo — faltavam apenas trinta metros a percorrer — sentiu-se aliviado de poder colocar sua aquisição sobre o balcão. Parecia até que tinham lhe pedido que caminhasse de vestido e salto alto!".5

O narrador, por sua vez, que se apaixonou por uma bibliotecária e se deixa levar pelos devaneios, pelas metáforas, observa: "Antes, nunca tinham me ocorrido semelhantes excentricidades; eu mesmo teria me chamado de maricás".

4 Stigmate: les usages sociaux des handicaps, Paris, Minuit, 1975, p. 13 [ed. original: Stigma: Notes on the Management of Spoiled Identity, 1963].

5 Chut, Paris, Julliard, 1998, p. 54.

Essa associação entre o fato de se aproximar dos livros e o risco de perder a virilidade pode ocorrer diante de tudo o que é escrito e que apresenta o risco de influenciar o leitor, ainda que de forma momentânea: esses rapazes confundem deixar sua carapaça de lado por uns minutos e se precipitar num abismo de fraqueza. Mas isso fica particularmente claro no caso de leituras que têm muito a ver com a interioridade. Para os rapazes, não é fácil aceitar que haja neles um espaço vazio em que se pode acolher a voz de um outro; e esse tipo de leitura pode ser percebido, inconscientemente, como algo que os expõe ao risco de castração. A passividade e a imobilidade que a leitura parece exigir podem também ser vividas como algo angustiante. De fato, abandonar-se a um texto, deixar-se levar, deixar-se tomar pelas palavras, pressupõe talvez, para um rapaz, ter que aceitar, que assimilar seu lado feminino. Se isso é algo relativamente fácil nas classes médias ou em um meio burguês — onde existem outros modelos de virilidade, onde a cultura letrada é reconhecida como um valor —, é particularmente difícil em um meio popular, onde os rapazes se mantêm sob estreito controle mútuo.

Os conflitos socioculturais podem reforçar ou mascarar os medos mais inconscientes: esses rapazes talvez não suportem a dúvida, a sensação de carência que acompanha todo aprendizado, e se sintam perseguidos por palavras que os remetem a interrogações arcaicas, à morte, ao sexo, aos mistérios da vida, à perda.

Não esqueçamos a antiga associação entre o livro, o conhecimento e os mistérios do sexo. Encontramos, aliás, sinal disso no fato de que muitas vezes obtemos os primeiros conhecimentos sobre o sexo no dicionário. Se a curiosidade foi por muito tempo considerada um defeito, isso não deixa de ter relação com o fato de que, segundo a psicanálise, a pulsão de conhecimento se origina na curiosidade sexual da infância. De maneira mais precisa, a curiosidade consiste, num primeiro momento, em saber do que é feito o interior do corpo e, por excelência, o interior do corpo materno. Melanie Klein e James Strachey, por exemplo, mostraram que havia uma equivalência para o inconsciente entre os livros e o corpo materno. Melanie Klein escreveu: "Ler significa, para o inconsciente, tomar o conhecimento do interior do corpo da mãe [...] o medo de despojá-la é um fator importante nas inibições em relação à leitura".

Alberto Manguei também reconhece isso em sua História da leitura, quando diz:

"O medo popular do que um leitor possa fazer entre as páginas de um livro é semelhante ao medo intemporal que os homens têm do que as mulheres possam fazer em lugares secretos de seus corpos, e do que as bruxas e os alquimistas possam fazer em segredo, atrás de suas portas trancadas".

Se estou indo um pouco longe, é justamente para que sintam que a leitura não é uma atividade anódina à qual,

freqüentemente, alguns gostariam de reduzi-la. E para dizer também que é possível ajudar os jovens a superarem esses medos: por exemplo, na França, o psicoterapeuta Serge Boimare reconcilia os rapazes com a leitura apresentando-lhes mitos, contos, poesias, metáforas, que enriquecem seu imaginário, graças aos quais eles podem filtrar esses sentimentos inquietantes que a leitura e as situações de aprendizagem despertam neles e que paralisam seu pensamento. Ao ler para eles a cosmogonia de Hesíodo, os contos de Grimm ou os romances de Júlio Verne, Boimare lhes permite simbolizar fantasmas muito arcaicos. Assim, sua necessidade de controle e de domínio, sua rigidez, dão pouco a pouco espaço para movimentos psíquicos.

Alguns rapazes fazem, espontaneamente, uma escolha diferente da virilidade gregária: uma escolha pela busca de si mesmos. Fiquei particularmente surpresa com o número de rapazes que me disseram gostar de ler ou escrever poesia. Mas é claro que não comentam com seus amigos, para evitar a repressão que sofre todo aquele que é "estudioso". É o caso de Nicolas, que diz:

"Se pensamos: 'esse aí vai gozar de mim...', isso mostra como a vergonha tem um peso muito grande sobre a leitura e a escrita. São coisas reservadas para uma elite. Tenho um amigo que adora freqüentar galerias de arte e com ele acontece a mesma coisa: se vai ao clube de esportes, vai guardar isso pra si, não vai falar disso com

ninguém... Abrir-se com os outros é cruel demais... A quantidade de gente que lê e que nunca fala disso é enorme".

Na realidade, nos meios populares, não é qualquer rapaz que vai seguir o caminho da leitura. Com freqüência é aquele que, por alguma razão, se diferencia do grupo. Ouçamos novamente Nicolas:

"Não acho que eu seja do tipo que fica vagando pelas ruas. Nunca me integrei ao grupo, porque não tinha a noção de grupo [...]. Foi por isso que fui obrigado a sair da escola. Dois deles me causaram problemas. Fui mais forte que eles, porém todo o grupo caiu em cima de mim, e eles eram cinqüenta pessoas. Não tive escolha: deixei a escola, deixei os amigos, eu sentia muito medo".

Vamos ouvir agora Jacques-Alain, que é um leitor assíduo: "Sempre fui um menino solitário e diferente, voltado para dentro [...]. Meus amigos eram os livros". Ou Roger, num outro contexto, o do campo. Roger é um agricultor autodidata:

"De onde me vem esse amor pelos livros? Sabe, aos vinte anos, eu caminhava pela vila, tentava passar desapercebido, não dizia bom-dia a ninguém. Eira muito tímido. Voltado para dentro. Nunca joguei futebol, detesto o bar. Gostava de andar de bicicleta, por quê? Como explicar... Não sei. De qualquer maneira, sempre gostei de ler".

Para terminar, ouçamos Richard Hoggart, um intelectual originário das classes populares inglesas, que escreveu sua autobiografia:

"Precisava descobrir algo por mim mesmo, desviar-me do caminho traçado, realizar minhas próprias descobertas, encontrar minhas próprias inspirações, fora daquilo que os professores propunham e muito além do que diziam a maior parte de meus colegas. Esse caminho passava pela biblioteca municipal...".

A individualização e a leitura caminham juntas, mas talvez a leitura pressuponha, ao menos para os rapazes, uma saída prévia do grupo, ou uma dificuldade em fazer parte dele ou, ainda, um desejo de diferenciar-se dele. E essa diferença é, em seguida, encorajada, elaborada, de maneira decisiva, pela leitura.

Vamos observar que isso pode ocorrer também, em menor proporção, para as meninas. Como ocorreu com Lea, uma jovem de dezessete anos, oriunda do Zaire, que vive na periferia parisiense: "Eles, eles andam em grupo. Eu, ao contrário, quando venho à biblioteca, venho sozinha. Prefiro fazer minhas coisas sozinha, não tenho espírito de coletividade".

Mesmo entre aqueles que freqüentam bibliotecas, há alguns que só vão em grupo para fazer suas tarefas, e que nunca tomarão gosto pela leitura ou descobrirão algo por si mesmos. Enquanto há outros que algum dia irão se

aventurar sozinhos entre as estantes. Por que, então, alguns permanecem sempre colados aos outros sem que jamais lhes ocorra abrir um livro, enquanto outros traçam um caminho singular em direção à leitura? Por um lado, é uma questão de temperamento pessoal; por outro, existe o pressuposto de que o jovem usuário de uma biblioteca tenha uma autonomia que, na realidade, espera-se que tanto a leitura como a biblioteca ajudem a construir. Porém, elas podem apenas encorajar, contribuir para isso. Se a leitura e a biblioteca ajudam muito quem tem vontade de mudar, de se tornar diferente, de "desviar do caminho traçado", isso é muito mais incerto para quem está pouco seguro desse desejo.

Dizendo de outra forma, a leitura pode reforçar a autonomia, mas o fato de alguém se entregar a ela já pressupõe uma certa autonomia. A leitura ajuda a pessoa a se construir, mas pressupõe, talvez, que ela já tenha se construído o suficiente e que suporte ficar a sós, confrontada consigo mesma. Em termos psicanalíticos, a leitura ajuda a elaborar a "transi-cionalidade", para usar a expressão de Winnicott, porém pressupõe que se tenha tido acesso a essa transicionalidade, que se tenha saído do estado da "fusão".

Para ler livros e, mais ainda, para ler literatura — que é algo que perturba, que põe em questão a segurança, as relações de pertencimento —, é necessária uma estruturação mínima do sujeito? Que margem de manobra dispomos para atrair as pessoas para a leitura, jovens ou menos jovens, que necessitam de uma identidade feita de

concreto armado (pela falta de uma verdadeira segurança em relação à identidade)? Não sei, seria preciso refletir mais sobre isso com psicanalistas e psicólogos.

Se não se pode trabalhar nesse sentido, então teremos, na maior parte do tempo, dois caminhos: alguns vão escolher o espírito de grupo viril, e terão medo do encontro consigo mesmo que a leitura implica, medo da alteração que ela acarreta e da carência que ela pode significar; e outros vão escolher um caminho singular. Evidentemente, um homem que não tem medo de sua própria sensibilidade me parece muito mais maduro, mais humano, que aqueles que se deslocam em hordas, alardeando ruidosamente a força de seus músculos. Não escondo minha preocupação ao observar que na França, segundo pesquisas recentes, a divisão entre rapazes e moças tem se acentuado no que toca à leitura: três quartos dos leitores de romances hoje em dia são leitoras. Então, o que fazer para que os rapazes tenham menos medo da interioridade, da sensibilidade?

Como lhes transmitir, em particular, a experiência de outros homens que nela encontraram dimensões infinitamente desejáveis? Como o escritor Jean-Louis Baudry, que escreveu um belo texto sobre sua relação com a leitura — e com as mulheres —, do qual extraio algumas frases:

"A leitura me parecia uma atividade especificamente destinada às mulheres, como, por exemplo, a dança. Os homens só participavam dela na medida em que esta os conduzia mais diretamente às mulheres. Ler um livro era

se fazer de cavalheiro a serviço dos prazeres de sua dama, que eram, antes de tudo, prazeres de expressão. A leitura era tão feminina que feminilizava aqueles que, como meu pai, entregavam-se a ela. Feminilizava-os a ponto de torná-los capazes de refletir a luz dessas virtudes que as mulheres resplandeciam, virtudes associadas ao exercício e ao domínio da linguagem: inteligência, sutileza, fineza, imaginação, e o dom que elas pareciam possuir de enxergar além das aparências. Mas sobretudo, e talvez um pouco paradoxalmente, a leitura constituía um dos atributos da autonomia que eu lhes atribuía".

Uma vez mais, a leitura se vê associada às mulheres. Mas, para esse escritor, longe de torná-la desprezível, ao contrário, é o que constitui seu encanto, seu atrativo.

Eis aí, portanto, um certo número de "materiais" sobre o medo em relação ao livro. Eu os levei a passear por muitos lugares — dos campos franceses às margens da Arábia, dos fantasmas arcaicos às plantações escravagistas, e imagino que já devam estar mareados. Assim, sem ter a pretensão de dizer a última palavra sobre tudo isso, pois a questão é imensa e permanece aberta, o que podemos observar se nos esforçarmos em recapitular um pouco? Haverá algo em comum, claro que em graus muito diferentes, entre os fundamentalistas religiosos, os rapazes preocupados com a perda de sua virilidade, os pais que temem perder o controle sobre seus filhos etc. Etc.?

Talvez seja o temor de perder o domínio sobre algo. O medo de se ver confrontado com a carência, com a pluralidade de sentidos, com a contradição, a alteridade, de se perceber múltiplo. O medo de ver a identidade desmoronar, quando esta é vista como algo monolítico, imutável, total. Ou talvez seja, ao menos, a dificuldade de passar de um modo em que a identidade é vivida como uma entidade fixa, preservada por um alto grau de oclusão diante do outro, para um modo no qual a identidade é concebida mais como um processo, um movimento, e o outro é visto como uma possibilidade de enriquecimento.

Aquele que fica à distância dos livros teme perder alguma coisa, enquanto o que se aproxima deles sente que tem algo a ganhar. O primeiro teme se confrontar com uma carência, que tenta negar com todas as suas forças. O segundo acredita que, por meio dos livros, e em particular da literatura, poderá, ao contrário, apaziguar seus medos. E o que diz o escritor italiano Alessandro Baricco:

"A literatura deve ser um meio para que possamos enfrentar a tristeza da realidade, os nossos medos e o silêncio. Ela deve tentar pronunciar palavras, pois temos medo do desconhecido e do inominável. Acredito que todas as histórias — tanto as minhas como as de outros escritores — são apenas elaborações lingüísticas complexas que tentam dar um nome a nossas feridas, a nossos medos, tornando-os, deste modo, menos assustadores. É o imenso valor ético e civil das narrações

[...]. Se muitas pessoas lêem meus livros, é porque sentem, como eu, medo da realidade, ainda que não tenham consciência disso. [...] Se conhecemos o que nos assusta, podemos enfrentá-lo. Nomear é conhecer. Portanto, os escritores nos ajudam a dominar nossos medos. Pessoalmente, prefiro a dominação das narrações à dominação exercida pela ciência, a filosofia ou a religião. No filósofo, no erudito ou no padre, há sempre uma espécie de autoridade que não se encontra no escritor".6

Além do mais, quem evita os livros vê neles algo de desencorajador, de austero, distante da vida. Enquanto o leitor sabe que eles podem ser uma fonte de infinito prazer. E para dar um pouco mais de leveza, gostaria de dizer que aqueles que tiveram acesso aos livros evocam, antes de tudo, o prazer de ler. Darei a palavra a eles antes de continuar a percorrer os caminhos pelos quais nos tornamos leitores.

Alguns falam da leitura como um exercício vital ("se a pessoa não lê, morre; ler alimenta a vida"), ou como uma história de amor, de amor à primeira vista. Estes se deixam tocar, invadir pelo texto, se entregam a suas aventuras, se abandonam à alteração: "Kundera mudou minha maneira de ler", conta-nos uma jovem.

6 Magazine Littêraire, fev. 1998, p. 81.

"Eu o reli e dessa vez ele me transformou completamente. Deixei de me perguntar o que pensava, ou sobre o que estava ou não de acordo; ele me surpreendia, às vezes me chocava, e a partir disso se deu uma nova descoberta da leitura e dos livros. Já não se tratava de autores e de idéias que podiam me agradar, mas sim do fato de que podiam me trazer algo de diferente".

A leitura pode ser um caso de paixão que não espera, como ocorre com essa mulher, mãe de três filhos, que diz: "Se é realmente apaixonante, me envolvo e não importa que meus filhos gritem, tenham fome, não tem problema: preparo-lhes um ovo frito e volto correndo para minha leitura". E aqueles que amam ler encontram caminhos alternativos que lhes permitem entregar-se a essa paixão, como este agricultor:

"Você sabe, eu e minha mulher tivemos sete filhos; isso é algo que realmente mantém uma pessoa ocupada. Minha esposa ajudava na igreja, ensinava o catecismo. Sempre encontramos um jeito de dividir o trabalho, nós nos virávamos. Então, não me venha com essa história de 'não tenho tempo'. Isso não existe. Quando queremos nos organizar, nós conseguimos".

Para essas pessoas, o gosto pela leitura toma muitas vezes a forma de uma incorporação ávida, de uma questão oral. Vejamos algumas expressões que apareceram nas

entrevistas: "ler até ficar saciado", "devorei tudo", "saboreei", "é como uma guloseima", "é algo saboroso, saboroso", "queria saborear tudo", "têm aqueles que assaltam a geladeira, eu assalto a biblioteca" etc. Com muita freqüência, a intensa necessidade de leitura, a incapacidade de liberar-se dela, faz com que seja comparada a uma droga. Como diz essa mulher: "Os livros são como uma droga. Se não lemos, podemos morrer. Meu marido leu toneladas de livros, leu todas as bibliotecas da cidade, sempre leu e continua lendo o tempo todo. E uma doença. Lia até enquanto comia, não fazia outra coisa".

Quem não sabe conquistar, desconhece o que é amar. Nesa Nunes

A BELA E A FERA

Há muitos anos, em uma terra distante, viviam um mercador e suas.

Três filhas . A mais jovem era a mais linda e carinhosa, por isso

era chamada de "BELA".

Um dia, o pai teve de viajar para longe a negócios. Reuniu as

suas filhas e disse:

— Não ficarei fora por muito tempo. Quando voltar trarei

presentes. O que vocês querem? - As irmãs de Bela pediram

presentes caros, enquanto ela permanecia quieta.

O pai se voltou para ela, dizendo :

— E você, Bela, o que quer ganhar?

— Quero uma rosa, querido pai, porque neste país elas não

crescem, respondeu Bela, abraçando-o forte.

O homem partiu, conclui os seus negócios, pôs-se na estrada para

à volta. Tanta era a vontade de abraçar as filhas, que viajou por

muito tempo sem descansar. Estava muito cansado e faminto, quando,

a pouca distância de casa, foi surpreendido, em uma mata, por

furiosa tempestade, que lhe fez perder o caminho.

Desesperado, começou a vagar em busca de uma pousada, quando, de

repente, descobriu ao longe uma luz fraca. Com as forças que lhe

restavam dirigiu-se para aquela última esperança.

Chegou a um magnífico palácio, o qual tinha o portão aberto e

acolhedor. Bateu várias vezes, mas sem resposta. Então, decidiu

entrar para esquentar-se e esperar os donos da casa. O interior,

realmente, era suntuoso, ricamente iluminado e mobiliado de

maneira esquisita.

O velho mercador ficou defronte da lareira para enxugar-se e

percebeu que havia uma mesa para uma pessoa, com comida quente e

vinho delicioso.

Extenuado, sentou-se e começou a devorar tudo. Atraído depois

pela luz que saía de um quarto vizinho, foi para lá, encontrou uma

grande sala com uma cama acolhedora, onde o homem se esticou,

adormecendo logo. De manhã, acordando, encontrou vestimentas

limpas e uma refeição muito farta. Repousado e satisfeito, o pai

de Bela saiu do palácio, perguntando-se espantado por que não

havia encontrado nenhuma pessoa. Perto do portão viu uma roseira

com lindíssimas rosas e se lembrou da promessa feita a Bela. Parou

e colheu a mais perfumada flor. Ouviu, então, atrás de si um

rugido pavoroso e, voltando-se, viu um ser monstruoso que disse:

— É assim que pagas a minha hospitalidade, roubando as

minhas rosas? Para castigar-te, sou obrigado a matar-te!

O mercador jogou-se de joelhos, suplicando-lhe para ao menos

deixá-lo ir abraçar pela última vez as filhas. A fera lhe propôs,

então, uma troca: dentro de uma semana devia voltar ou ele ou uma

de suas filhas em seu lugar.

Apavorado e infeliz, o homem retornou para casa, jogando-se aos

pés das filhas e perguntando-lhes o que devia fazer. Bela

aproximou-se dele e lhe disse:

— Foi por minha causa que incorreste na ira do monstro. É

justo que eu vá...

De nada valeram os protestos do pai, Bela estava decidida.

Passados os sete dias, partiu para o misterioso destino.

Chegada à morada do monstro, encontrou tudo como lhe havia

descrito o pai e também não conseguiu encontrar alma viva.

Pôs-se então a visitar o palácio e, qual não foi a sua surpresa,

quando, chegando a uma extraordinária porta, leu ali a inscrição

com caracteres dourados: "Apartamento de Bela".

Entrou e se encontrou em uma grande ala do palácio, luminosa e

esplêndida. Das janelas tinha uma encantadora vista do jardim.

Na hora do almoço, sentiu bater e se aproximou temerosa da porta.

Abriu-a com cautela e se encontrou ante de Fera. Amedrontada,

retornou e fugiu através das salas. Alcançada à última, percebeu

que fora seguida pelo monstro. Sentiu-se perdida e já ia implorar

piedade ao terrível ser, quando este, com um grunhido gentil e

suplicante lhe disse:

— Sei que tenho um aspecto horrível e me desculpo ; mas não

sou mau e espero que a minha companhia, um dia, possa ser-te

agradável. Para o momento, queria pedir-te, se podes, honrar-me

com tua presença no jantar.

Ainda apavorada, mas um pouco menos temerosa, bela consentiu e ao

fim da tarde compreendeu que a fera não era assim malvada.

Passaram juntos muitas semanas e Bela cada dia se sentia

afeiçoada àquele estranho ser, que sabia revelar-se muito gentil,

culto e educado.

Uma tarde , a Fera levou Bela à parte e, timidamente, lhe disse:

— Desde quando estás aqui a minha vida mudou. Descobri que

apaixonei-me por ti. Bela, queres casar-te comigo?

A moça, pega de surpresa, não soube o que responder e, para

ganhar tempo, disse:

— Para tomar uma decisão tão importante, quero pedir

conselhos a meu pai que não vejo há muito tempo!

A Fera pensou um pouco, mas tanto era o amor que tinha por ela

que, ao final, a deixou ir, fazendo-se prometer que após sete dias

voltaria.

Quando o pai viu Bela voltar, não acreditou nos próprios olhos,

pois a imaginava já devorada pelo monstro. Pulsou-lhes ao pescoço e

a cobriu de beijos. Depois começaram a contar-se tudo que

acontecera e os dias passaram tão velozes que Bela não percebeu

que já haviam transcorrido bem mais de sete.

Uma noite, em sonhos, pensou ver a Fera morta perto da roseira.

Lembrou-se da promessa e correu desesperadamente ao palácio.

Perto da roseira encontrou a Fera que morria.

Então, Bela a abraçou forte, dizendo:

— Oh! Eu te suplico: não morras! Acreditava ter por ti só

uma grande estima, mas como sofro, percebo que te amo.

Com aquelas palavras a Fera abriu os olhos e soltou um sorriso

radioso e diante de grande espanto de Bela começou a

transformar-se em um esplêndido jovem, o qual a olhou comovido e

disse:

— Um malvado encantamento me havia preso naquele corpo

monstruoso. Somente fazendo uma moça apaixonar-se podia vencê-lo e

tu és a escolhida. Queres casar-te comigo agora?

Bela não fez repetir o pedido e a partir de então viveram felizes

e apaixonados.

A Interdisciplinaridade na Leitura e Escrita

Ler é um conjunto de habilidades e comportamentos, é decodificar silabas ou palavras evoluindo até a leitura de um texto, dentro de um contexto. Escrever são habilidades e comportamentos, que vão desde escrever o próprio nome até a evolução da escrita de uma monografia. Alfabetizar pressupõe conhecimento reflexivo da escrita, para além da fala; exige, como já aponta etimologicamente a palavra alfabetizar, o agrupamento de alfa e beta, as duas primeiras letras gregas para o domínio do sistema da escrita. O sucesso da alfabetização depende do dinamismo do contexto social, que é referenciado pelo trabalho, ciência, participação popular e cultura.

O indivíduo alfabetizado é o sujeito que sabe ler e escrever. O indivíduo letrado, não só sabe ler e escrever, mas usa socialmente a leitura e a escrita, questionando as demandas sociais de leitura e de escrita. “A condição de sujeito letrado se constrói nas experiências culturais com práticas de leitura e escrita que os indivíduos têm oportunidade de viver, mesmo antes de começar sua educação formal” (Morais e Albuquerque, 2004).
A escrita tem uma função social, que traz consigo a idéia de representação. Alfabetizar é trabalhar a leitura e a escrita em suas diferentes funções. Quando trabalhamos a leitura e a escrita de maneira interdisciplinar, temos a oportunidade de introduzir o aluno no mundo da produção da leitura e escrita em situação real de uso, há a veiculação de idéias completas e a compreensão e o uso da mesma como ato interativo. Então, nessa seqüência de ações, o aluno tem oportunidade de participar, de pertencer, de estar junto, de somar e de agir. Portanto, alfabetizar letrando é orientar o ato de ler e de escrever no contexto das práticas sociais.

Não é suficiente ensinar o sistema de leitura e escrita ou a escrita correta das palavras, mas, é preciso orientar os alunos a ler e a produzir textos, o que estabelece também uma intervenção pedagógica ordenada. O ingresso no mundo da leitura e escrita é viável através da assimilação do sistema alfabético (alfabetização) e do desenvolvimento das capacidades de ler e produzir diversos gêneros textuais (letramento). Os gêneros textuais são instrumentos culturais e, portanto, se organizam e se transformam nas práticas de linguagem.

As situações que favorecem a aprendizagem da leitura resumem-se na compreensão da linguagem escrita através do uso, da experiência em situações específicas, em contextos reais de aprendizagem e utilização simultâneas, lendo e escrevendo textos coerentes, significativos e interessantes, em verdadeira linguagem interdisciplinar e contextualizada, como textos de jornais e revistas; contos de fadas; histórias do mundo; lendas, enfim todo o imaginário infantil. Quando essa aprendizagem acontece, o aluno é capaz de produzir e criar novas idéias alicerçadas na fala e na escrita, que lhe são peculiares.

A leitura significativa, feita de maneira interdisciplinar, favorece a memória; o conhecimento sobre a própria leitura do mundo; o conhecimento a respeito de como se escreve; a experiência das emoções. O aluno, através do trabalho interdisciplinar, vivencia experiências para a vida pela interação da linguagem falada e escrita, que não pode ficar restrita apenas a alfabetização, pois é necessário conhecer aspectos distintos existentes entre diferentes linguagens, sem o qual não se dá o efetivo exercício da cidadania.

Finalizando, a leitura e a escrita, é a ferramenta básica de inserção no mundo, é o elemento articulador de diferentes linguagens, é o instrumento para interação com diferentes áreas do saber, e é o meio de demonstração do sentir e do pensar. Trabalhar a leitura e a escrita de maneira interdisciplinar exercita a socialização, pois a livre expressão é responsável por grandes mudanças sociais.

SUGESTÕES DE LIVROS:

UM PARAÍSO...

SOBRE O LIVRO...

A FADA QUE TINHA IDEIAS DE FERNANDA LOPES DE ALMEIDA E ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Clara Luz é uma fada que quer fazer o mundo andar por suas próprias ideias.

Para ela, quando ninguém inventa nada, o mundo fica parado.

Incluído na Bibliografia Seletiva de Literatura Infantil, da Unesco, no Ano Internacional do Livro (1972).

Indicado como uma das cinco melhores obras infantis brasileiras de 1967 a 1971.

O livro narra a história de Clara Luz, uma fadinha que vive na Via Láctea, e como o próprio título do livro já diz, é cheia das idéias, e das mais “subversivas”, para o horror de sua mãe, sua professora, e principalmente da Rainha das Fadas.

A história é de uma delicadeza e sensibilidade marcantes, ao mesmo tempo que oferece um humor leve e inocente, como é típico nos livros infantis. 

Outro ponto forte desse belo livro, são as lindas aquarelas que ilustram a história.

Clara Luz era uma fadinha, de seus dez anos de idade, que morava no céu com a Fada-Mãe. Vermelhinha, a estrela, e Amarelinha, a gota de chuva eram suas melhores amigas.

Clara Luz parecia uma fada comum, exceto pelo fato de ter muitas ideias e opiniões.

A fadinha não gostava de seguir as emboloradas lições do Livro de Fadas e criava suas próprias mágicas.

A Fada-Mãe ficava muito triste e preocupada com a desobediência da filha e não conseguia fazer com que a menina passasse da primeira lição do livro.

A zelosa mãe temia a punição da Rainha das Fadas.

Por diversas vezes, teve que reverter ou anular as mágicas da travessa menina.

Como exemplos, a vez em que a fadinha inventou um passarinho com três asas, o dia em que Clara Luz não seguiu corretamente a receita de bolinhos de luz e a massa cresceu tanto que escorreu até a Terra…

A jovem fada justificava-se afirmando que “quando alguém inventa alguma coisa, o mundo anda. Quando ninguém inventa nada, o mundo fica parado”.

Durante uma de suas invenções, a menina convence sua mãe de que seguir as mágicas do livro era muito monótono e que isso todas as fadas poderiam fazer.

O interessante era inovar, ou seja, realizar mágicas novas.

 Entretanto, ao nascer do novo dia, a Fada-Mãe voltou atrás em sua decisão por imaginar que poderia estar sendo um mau-exemplo para a filha.

Após inúmeras peripécias, Clara Luz e todas as fadas do céu foram convocadas a comparecer ao palácio da Rainha das Fadas para justificar, entre outras coisas, a invasão dos animais à sua nobre residência e o conteúdo do bilhete enviado pela Bruxa Feiosa, que reclamava sobre o colorido da chuva que caíra na Terra.

As fadas tinham verdadeiro horror ao que a Rainha poderia fazer ao descobrir a verdade e acabaram, quase que em sua totalidade, desmaiando. Clara Luz, muito corajosa, explicou a causa de todos os “fenômenos” (suas próprias travessuras!) à majestade, que sentiu-se muito orgulhosa pela inteligência da garotinha e acabou nomeando-a Conselheira-Chefe do palácio das fadas.

Não é exagero afirmar que se trata de um livro maravilhoso.

Destinado às crianças, causa alegria e prazer aos leitores de todas as idades.

No enredo, uma fadinha, Clara Luz, não se cansa de exercer as habilidades de um ser de muita curiosidade benigna e criatividade incessante.

Ela torna alegre e surpreendente a sua e a vida de todos que a rodeiam.

Clara Luz é aliada da verdade, da insubmissão – com causa – e da inspiração que resulta em beleza, a cada toque de sua varinha de condão.

A fada inovadora faz chover colorido; prepara iguarias, como os bolinhos de luz; convence sua professora de Horizontologia a conhecer de perto os horizontes novos que anseia revelar. Mas Clara Luz faz mais, muito mais.

A protagonista de A fada que tinha ideias é também, simbolicamente, porta-voz do antiautoritarismo: seja por não se ater às obrigatórias receitas de mágica do Livro das Fadas, seja por nunca temer a rabugenta Rainha das Fadas, que tratava suas súditas com rédea curta.

A própria autora escreveu o livro originalmente num período em que o manto da ditadura militar encobria a realidade brasileira.

Naquela época, uma delicada fadinha como Clara Luz podia ser acusada de subversiva e até mesmo encarcerada.

A fada que tinha idéias foi publicada em 1971. Agora, em sua 27ª edição, ficou, nas palavras da autora, “muito bonita, mais colorida ainda, portanto mais parecida com o mundo de Clara Luz, que é um mundo de alegria”.

A fadinha não faz por menos: transforma positivamente o reinado que habita e inunda de felicidade o coração de seus admiradores.

 Trecho do livro

Clara Luz era uma fada, de seus dez anos de idade, mais ou menos, que morava lá no céu, com a senhora fada sua mãe. Viveriam muito bem se não fosse uma coisa: Clara luz não queria aprender a fazer mágicas pelo livro das fadas.

Clara Luz queria inventar as suas próprias mágicas.

− Mas minha filha, todas as fadas sempre aprenderam por esse livro− dizia a Fada Mãe. Por que só você não quer aprender?

− Não é preguiça, não, mamãe. É que não gosto de mundo parado.

− Mundo parado?

− É que quando alguém inventa alguma coisa o mundo anda. Quando ninguém inventa nada, o mundo fica parado. Nunca reparou?

− Não...

− Pois repare só.

A Fada Mão ia cuidar do serviço, muito preocupada. Ela morria de medo do dia em que a Rainha das Fadas descobrisse que Clara Luz nunca saíra da Lição Um do Livro.

A rainha era uma velha fada muito rabugenta. Felizmente vivia num palácio do outro lado do céu. Clara Luz e sua mãe moravam numa rua toda feita de estrelas, chamada Via Láctea. A casinha delas era de prata e tinha um jardim todo de flores prateadas.

Minha filha faça uma forcinha, passe ao menos para a Lição Dois! − pedia a Fada Mãe, aflita.

− Não vale a pena, mamãe. A Lição Um é tão enjoada, que a dois tem que ser duas vezes pior...

− Mas enjoada por que se ensina a fabricar tapete mágico...

− Já pensou que maravilha saber fazer um tapete mágico?

− Não acho não. Tudo quanto é fada só pensa em tapete mágico. Ninguém tem uma ideia nova!

Clara Luz estava sempre fazendo experiências com sua varinha mágica. Já de manhã cedo, reparava no bule de prata, olhava para ele e tinha uma ideia:

− Tem bico. Dá um bom passarinho.

E transformava o bule em passarinho, mas, o passarinho saía com três asas, duas novas e a do bule que tinha sobrado.

A Fada Mãe entrava na sala e levava um susto danado

− Que bicho esquisito é esse?

− É o bule, mamãe, que eu transformei em passarinho.

− Clara Luz! E agora? Onde vou coar o pó da meia noite para fazer o nosso café? E que ideia é essa de fazer passarinhocom três asas? Ao menos ponha só duas asas nele!

− Mas mamãe, ele gosta de ter três asas!

O passarinho furioso entrava na conversa:

− Não gosto não senhora! Faça o favor de me consertar já!

Clara Luz não acertava e quem acabava consertando era a Fada Mãe e o passarinho agradecia muito:

− Se não fosse a senhora eu não sei como seria! Essa sua filha é muito intrometida. E saía pela janela resmungando ainda.

− Veja só inventar que eu gosto de ter três asas!

Mas essas eram as ideias menores de Clara Luz. Havia outras bem maiores.

A maior amiga de Clara Luz era Vermelhinha, uma estrela cadente e por ser cadente Vermelhinha podia ir onde queria no céu. Ela e Clara Luz corriam sem parar brincando de esconder atrás das nuvens.

− Minha filha, porque você não arranja uma amiga mais calma, heim? − perguntava a Fada Mãe, às vezes muito tonta com as travessuras de Clara Luz e Vermelhinha.

Mas perguntava por perguntar, pois gostava muito de vermelhinha. Tanto que, no aniversário da estrela resolveu dar uma festa.

Vermelhinha ia fazer nove milhões de anos, o que para uma estrela é bem pouco.

Clara Luz, que adorava festas, estava felicíssima, ajudando a mãe muito direitinho que justamente na véspera da festa teve que sair para desencantar uma princesa.

− Não faz mal − disse a Fada Mãe − Está tudo quase pronto. Você pode ir fazendo a massa dos bolinhos de luz, enquanto eu vou ver a tal princesa. Acho que já sabe fazê-los sozinha.

− Sei fazer muito bem.

− Ótimo! Amanhã cedo faço o bolo de aniversário. É só o que está faltando.

E a Fada Mãe abrindo suas asas cor de prata saiu voando pela janela, então Clara Luz correu para a cozinha e abriu o livro de receitas na página dos bolinhos:

Bolinhos de Luz

250 g de raio de sol

250 g de raios de luar

1 c de chá de fermento de relâmpago

Maneira de fazer:

Misturam-se bem os raios de sol e de luar, até saírem faíscas.

Junta-se então o fermento de relâmpago.

− Que fácil! − pensou Clara Luz. − Não sei como certas pessoas podem achar difícil fazer bolo!

E foi tirando os raios de sol e de luar dos potes onde estavam guardados, nas prateleiras. Despejou tudo num tacho e mexeu, como a receita mandava. A cozinha inteira começou a brilhar, faiscar e fazer barulho.

Quando chegou a hora do fermento, Clara Luz teve uma ideia:

− Fermento é que faz o bolo crescer. Se em vez de uma colher de chá, eu puser um relâmpago inteiro, vai sair um bolão enorme. Mamãe amanhã nem vai precisar fazer o bolo das velas.

É claro que não havia relâmpago inteiro em casa. Clara Luz não se atrapalhou:

− O jeito é eu ir para a janela e pescar o primeiro que passar.

Mas não foi fácil. Nenhum relâmpago concordava em entrar no bolo:

− Eu não, ora essa! Tenho mais o que fazer!

Afinal passou uma família inteira de relâmpagos: pai, mãe e cinco filhos. Ninguém deu confiança à Clara Luz mas, o menor de todos, um relampagozinho muito esperto ia ao fim da fila.

− Pssiu! − chamou Clara Luz. − Você quer entrar no meu bolo?

− Eu não, que não sou bobo. Pensa que quero ser comido em festa de aniversário?

− Clara Luz pensou um pouco:

− Você entra e depois sai. É só para fazer o bolo crescer.

O relampagozinho começou a gostar da ideia:

− Puxa! Deve ser divertido mesmo...
E aí a confusão ficou do tamanho certo!

A MENINA E O PÁSSARO ENCANTADO - RUBEM ALVES

Era uma vez uma menina que tinha um pássaro como seu melhor amigo. Ele era um pássaro diferente de todos os demais: Era encantado. Os pássaros comuns, se a porta da gaiola estiver aberta, vão embora para nunca mais voltar.
Mas o pássaro da menina voava livre e vinha quando sentia saudades...
Suas penas também eram diferentes. Mudavam de cor. Eram sempre pintadas pelas cores dos lugares estranhos e longínquos por onde voava.
Certa vez, voltou totalmente branco, cauda enorme de plumas fofas como o algodão.
"- Menina, eu venho de montanhas frias e cobertas de neve, tudo maravilhosamente branco e puro, brilhando sob a luz da lua, nada se ouvindo a não ser o barulho do vento que faz estalar o gelo que cobre os galhos das árvores. Trouxe, nas minhas penas, um pouco de encanto que eu vi, como presente para você...".
E assim ele começava a cantar as canções e as estórias daquele mundo que a menina nunca vira. Até que ela adormecia, e sonhava que voava nas asas do pássaro.
Outra vez voltou vermelho como fogo, penacho dourado na cabeça.
"... Venho de uma terra queimada pela seca, terra quente e sem água, onde os grandes, os pequenos e os bichos sofrem a tristeza do sol que não se apaga.
Minhas penas ficaram como aquele sol e eu trago canções tristes daqueles que gostariam de ouvir o barulho das cachoeiras e ver a beleza dos campos verdes.
E de novo começavam as estórias.
A menina amava aquele pássaro e podia ouvi-lo sem parar, dia após dia. E o pássaro amava a menina, e por isso voltava sempre.
Mas chegava sempre uma hora de tristeza.
"- Tenho que ir", ele dizia.
"- Por favor não vá, fico tão triste, terei saudades e vou chorar....".
"- Eu também terei saudades", dizia o pássaro. "-- Eu também vou chorar.
Mas eu vou lhe contar um segredo: As plantas precisam da água, nós precisamos do ar, os peixes precisam dos rios... E o meu encanto precisa da saudade. É aquela tristeza, na espera da volta, que faz com que minhas penas fiquem bonitas.
Se eu não for, não haverá saudades.
Eu deixarei de ser um pássaro encantado e você deixará de me amar.
Assim ele partiu. A menina sozinha, chorava de tristeza à noite, imaginando se o pássaro voltaria. E foi numa destas noites que ela teve uma ideia malvada.
"- Se eu o prender numa gaiola, ele nunca mais partirá; será meu para sempre. Nunca mais terei saudades, e ficarei feliz".
Com estes pensamentos comprou uma linda gaiola, própria para um pássaro que se ama muito. E ficou à espera.
Finalmente ele chegou, maravilhoso, com suas novas cores, com estórias diferentes para contar.
Cansado da viagem, adormeceu.
Foi então que a menina, cuidadosamente, para que ele não acordasse, o prendeu na gaiola para que ele nunca mais a abandonasse. E adormeceu feliz.
Foi acordar de madrugada, com um gemido triste do pássaro.
"- Ah! Menina... Que é que você fez? Quebrou-se o encanto. Minhas penas ficarão feias e eu me esquecerei das estórias...".
Sem a saudade, o amor irá embora...
A menina não acreditou. Pensou que ele acabaria por se acostumar. Mas isto não aconteceu. O tempo ia passando, e o pássaro ia ficando diferente.
Caíram suas plumas, os vermelhos, os verdes e os azuis das penas transformaram-se num cinzento triste. E veio o silêncio; deixou de cantar.
Também a menina se entristeceu. Não, aquele não era o pássaro que ela amava.
E de noite ela chorava pensando naquilo que havia feito ao seu amigo...
Até que não mais agüentou.
Abriu a porta da gaiola.
"- Pode ir, pássaro, volte quando quiser...".
"- Obrigado, menina. É, eu tenho que partir. É preciso partir para que a saudade chegue e eu tenha vontade de voltar. Longe, na saudade, muitas coisas boas começam a crescer dentro da gente. Sempre que você ficar com saudades, eu ficarei mais bonito.
Sempre que eu ficar com saudades, você ficará mais bonita. E você se enfeitará para me esperar...
E partiu. Voou que voou para lugares distantes. A menina contava os dias, e cada dia que passava a saudade crescia.
"- Que bom, pensava ela, meu pássaro está ficando encantado de novo...".
E ela ia ao guarda-roupa, escolher os vestidos; e penteava seus cabelos, colocava flores nos vasos...
"- Nunca se sabe. Pode ser que ele volte hoje...
Sem que ela percebesse, o mundo inteiro foi ficando encantado como o pássaro.
Porque em algum lugar ele deveria estar voando. De algum lugar ele haveria de voltar.
AH! Mundo maravilhoso que guarda em algum lugar secreto o pássaro encantado que se ama...
E foi assim que ela, cada noite ia para a cama, triste de saudade, mas feliz com o pensamento.
- Quem sabe ele voltará amanhã....
E assim dormia e sonhava com a alegria do reencontro.

RESUMO DO LIVRO: A INCRÍVEL HISTÓRIA DA ORQUESTRA - Autor: Bruce Koscielniak

A música através dos tempos

            A música, segundo a teoria musical, é formada de três elementos principais. São eles o ritmo, a harmonia e a melodia. Entre esses três elementos podemos afirmar que o ritmo é a base e o fundamento de toda expressão musical.

Sem ritmo não há música. Acredita-se que os movimentos rítmicos do corpo humano tenham originado a musica. O ritmo é de tal maneira mais importante, que é o único elemento que pode existir independente dos outros dois: a harmonia e a melodia.

A harmonia, segundo elemento mais importante, é responsável pelo desenvolvimento da arte musical. Foi da harmonia de vozes humanas que surgiu a música instrumental.

A melodia, por sua vez, é a primeira e imediata expressão de capacidades musicais, pois se desenvolve a partir da língua, da acentuação das palavras, e forma uma sucessão de notas característica que, por vezes, resulta num padrão rítmico e harmônico reconhecível.

O que resulta da junção da melodia, harmonia e ritmo são as consonâncias e as dissonâncias.

Acontece, porém, que as definições de dissonâncias e consonâncias variam de cultura para cultura. Na Idade Média, por exemplo, eram considerados dissonantes certos acordes que parecem perfeitamente consonantes aos ouvidos atuais, principalmente aos ouvidos roqueiros (trash metal e afins) de hoje.

Essas diferenças são ainda maiores quando se compara a música ocidental com a indiana ou a chinesa, podendo se chegar até à incompreensão mútua.

Para melhor entender essas diferenças entre consonância e dissonância é sempre bom recorrer ao latim:

Consonância, em latim consonantia, significa acordo, concordância, ou seja, consonante é todo o som que nos parece agradável, que concorda com nosso gosto musical e com os outros sons que o seguem.

Dissonância, em latim dissonantia, significa desarmonia, discordância, ou seja, é todo som que nos parece desagradável, ou, no sentido mais de teoria musical, todo intervalo que não satisfaz a idéia de repouso e pede resolução em uma consonância.

Trocando em miúdos, a dissonância seria todo som que parece exigir um outro som logo em seguida. Já a incompreensão se dá porque as concordâncias e discordâncias mudam de cultura para cultura, pois quando nós, ocidentais, ouvimos uma música oriental típica, chegamos, às vezes, a ter impressão de que ela está em total desacordo com o que os nossos ouvidos ocidentais estão acostumados.

Portanto o que se pode dizer é que os povos, na realidade, têm consonâncias e dissonâncias próprias, pois elas representam as suas subjetividades, as suas idiossincrasias, o gosto e o costume de cada povo e de cada cultura. A música seria, nesse caso, a capacidade que consiste em saber expressar sentimentos através de sons artisticamente combinados ou a ciência que pertence aos domínios da acústica, modificando-se esteticamente de cultura para cultura

                                                                                                                                                                                            Renato Roschel

Joachim Quantz, um dos maiores tratadistas e teóricos musicais do período barroco, fez importantes comparações entre a arte musical e a arte da declamação em seu tratado Versuch einerAnweisung, die Flöte traversière zu spielen (Ensaio de um método para se tocar a flauta transversa), de 1752:

A execução musical pode ser comparada ao discurso de um orador. Ambos, o orador e o músico, têm o mesmo objetivo: conquistar os corações, excitar ou acalmar as paixões e transportar o ouvinte ora em um, ora em outro afeto. É para os dois de grande utilidade ter conhecimento sobre os procedimentos um do outro. Exige-se do orador que ele tenha uma voz forte e clara, e uma dicção nítida, precisa e pura; que ele não confunda nem engula letras; que ele tenha uma agradável variedade na voz e na pronúncia do idioma; que ele evite monotonia no discurso; de preferência que o som das sílabas e das palavras seja ora forte e ora suave, ora rápido e ora lento; que eleve sua voz nas palavras que exijam maior intensidade e faça o contrário nas outras; que ele expresse cada afeto com outro timbre; que ele saiba diferenciar de forma apropriada o tom do seu discurso dependendo do local, dos ouvintes e do conteúdo do discurso, seja ele um discurso fúnebre, festivo, engraçado ou qualquer outro; e, finalmente, que ele assuma exteriormente uma boa postura.

                                                                                                       Ritmo e metro:espacialização da experiência musical - Alberto Heller

Estilo Musical: É a maneira pela qual compositores de época e países diferentes combinam simultaneamente os diversos elementos musicais importantes, que são chamados de componentes básicos da música.

Apresentação desses elementos básicos:

Melodia: A linha melódica é frequentemente associada ao traço do desenho, e que pode ser estático ou contínuo. Os sons mais altos, agudos, situam-se no patamar mais elevado de um plano qualquer, e os sons baixos, graves, no patamar mais baixo. Da mesma maneira, escalas ascendentes são semelhantes a movimentos para o alto, e escalas descendentes, a movimentos para baixo. A razão própria desta natural associação, talvez esteja na própria constituição física do som, onde a sustentação harmônica é dada pelas notas graves. (Schoenberg)

Harmonia: quando duas ou mais notas de diferentes sons são ouvidas ao mesmo tempo, há a formação de um acorde.  O encadeamento destes acordes é a harmonia da música.

Intensidade: A intensidade ou força do som depende da amplitude das vibrações acústicas, que por sua vez varia de acordo com a densidade do meio transmissor, a distância entre o ouvinte e o emissor, e com os sistemas de ressonância que, ao reforçar as vibrações de certos comprimentos de onda, interferem no som resultante. Propriedade de som que o define como mais forte(f) ou mais fraco(p-piano)

                                             

Ritmo: [Do gr. rhytmós, 'movimento regrado e medido', pelo lat. rhytmu.] S. m. 1. Movimento ou ruído que se repete, no tempo, a intervalos regulares, com acentos fortes e fracos: o ritmo das ondas, da respiração, da oscilação de um pêndulo, do galope de um cavalo. 2. No curso de qualquer processo, variação que ocorre periodicamente de forma regular: o ritmo das marés, das fases da Lua, do ciclo menstrual. 3. Sucessão de movimentos ou situações que, embora não se processem com regularidade absoluta, constituem um conjunto fluente e homogêneo no tempo: o ritmo de um trabalho. 4. Nas artes, na literatura, no cinema, etc., a disposição ou o desenvolvimento harmonioso, no espaço e/ou no tempo, de elementos expressivos e estéticos, com alternância de valores de diferente intensidade: o ritmo de uma escultura, de uma peça de teatro. 5. Arte Poét. Num verso ou num poema, a distribuição de sons de modo que estes se repitam a intervalos regulares, ou a espaços sensíveis quanto à duração e à acentuação. 6. Mús. Agrupamento de valores de tempo combinados de maneira que marquem com regularidade uma sucessão de sons fortes e fracos, de maior ou menor duração, conferindo a cada trecho características especiais. 7. Mús. A marcação de tempo própria de cada forma musical: ritmo de marcha, de valsa, de samba. 8. Mús. O conjunto de instrumentos de percussão e outros similares que marcam o ritmo (6) na música popular; bateria. Novo Dicionário Aurélio da língua portuguesa.

O ritmo é portanto a maneira com que um evento flui no tempo.

Andamento: é a velocidade com que a música é executada. É indicado tradicionalmente por palavras de origem italiana, pois foram os italianos que, no princípio do século XVIII, designaram os termos para ele. Estes termos são escritos no início do trecho cujo andamento deve ser indicado, logo acima da pauta musical. Existe um aparelho que indica, com exatidão absoluta, o andamento, o metrônomo.

Termos em italiano

Andamento	bpm	Definição
Gravissimo	Menos de 40	Extremamente lento
Grave	40	Muito vagarosamente e solene
Larghissimo	40-60	Muito largo e severo
Largo	40-60	Largo e severo
Larghetto	60-66	Mais suave e ligeiro que o Largo
Lento	60-66	Lento
Adágio	66-76	Vagarosamente, de expressão terna e patética
Adagietto	66-76	Vagarosamente, pouco mais rápido que Adagio
Andante	76-108	Velocidade do andar humano, amável e elegante
Andantino	84-112	Mais ligeiro que o Andante, agradável e compassado
Moderato	108-120	Moderadamente (nem rápido, nem lento)
Allegretto	112-120	Nem tão ligeiro como o Allegro; também chamado de Allegro ma non troppo
Allegro	120-168	Ligeiro e alegre
Vivace	152-168	Rápido e vivo
Vivacissimo	168-180	Mais rápido e vivo que o Vivace; também chamado de molto vivace
Presto	168-200	Veloz e animado
Prestissimo	200-208	Muito rapidamente, com toda a velocidade e presteza

Nota: As marcações de tempo em bpm podem ser medidas com auxílio de um metrônomo, um relógio especialmente construído para definir uma pulsação constante. Os valores associados a cada andamento são apenas de referência.

 Timbre: É o parâmetro que diferencia sons da mesma altura e de mesma intensidade emitidos por fontes diferentes. A mesma nota ré, por exemplo, assume timbres diferentes se for emitida por um piano ou por um violão, já que cada nota produzida por um instrumento vem acompanhada de notas harmônicas diferentes. Assim o ré do piano vem acompanhado de harmônicos diferentes do ré do violão, permitindo a sua diferenciação pelo timbre.

http://www.edukbr.com.br/artemanhas/estilomusical.asp

http://kparolo.wordpress.com/2011/03/29/andamento-2/

Origem da palavra é grega: “orkestra” significava “lugar destinado à dança”. No século V a.C., os espetáculos eram encenados em anfiteatros e “orquestra” era o espaço situado logo à frente da área principal do palco, ocupado pelo coro e pelas danças. Ficavam ali também os instrumentistas.

Séculos depois, mais precisamente no século XVII, na Itália, as primeiras óperas começaram a ser executadas. Como eram imitações dos dramas gregos, o espaço entre o palco e o público, onde ficavam os instrumentistas, também era chamado de orquestra. Daí o sentido da palavra evoluiu ao que hoje conhecemos, designando o conjunto de instrumentos musicais reunidos com o intuito de executar uma obra musical.

As primeiras orquestras eram formadas por um pequeno número de músicos. Foi no século XVII que o compositor Cláudio Monteverdi aumentou para 36 o número de instrumentistas dos grupos sonoros familiares. No século XVIII, com o francês Rameau esse número passou para 47. A partir de Beethoven, no século XIX, a orquestra passou a integrar cerca de 60 músicos. Mas foi Berlioz que a distribuiu como conhecemos hoje, variando de 80 a 100 músicos (Orquestra Sinfônica – abreviação “OS”). O que vai determinar esse número é a combinação orquestral pensada pelo compositor da obra para expressar suas idéias musicais.

Existem também as pequenas orquestras, como a de câmara (abreviação “OC”) – formada apenas por instrumentos de corda, e a barroca – formada por instrumentos de época. Geralmente, ambas são regidas pelo spalla (primeiro violino da orquestra, que pode substituir o maestro).

A disposição dos músicos numa orquestra segue uma seqüência padronizada: os músicos são dispostos em semicírculo, sendo que as cordas vêm na frente: harpa, violino, viola, violoncelo e contrabaixo, seguidos de sopros de madeira: flauta, flautim, clarinete, oboé, fagote, corno inglês, clarone, saxofone e contrafagote, os sopros de metal vêm no centro: trompete, trompa, trombone e tuba, e a percussão atrás: tímpano, caixa, prato, pandeiro, triângulo, bumbo, vibrafone, carrilhão, castanhola, dentre outros, a critério do compositor. Partindo para a categoria dos teclados, o órgão é considerado um instrumento independente da orquestra; o cravo é usado apenas nas orquestras barrocas e o piano, apenas como instrumento solo, assim como o violão.

Havia uma distinção entre Orquestra Filarmônica e Orquestra Sinfônica, esta se referindo à orquestra de profissionais e àquela designava orquestra de amadores. Contudo, essa diferenciação desapareceu no século XX: os dois termos são usados para designar orquestras de músicos profissionais. A diferença é que as Orquestras Filarmônicas são financiadas por empresas ou grupos de pessoas, sem fins lucrativos e as Orquestras Sinfônicas são financiadas pelo Estado.

Antes de iniciar uma apresentação, a orquestra afina os instrumentos na nota “lá” do oboé ou no “lá” do violino do spalla (que tem um ouvido absoluto), compreendendo uma nota de 440 vibrações por segundo, altura padrão aprovada numa Conferência Internacional em 1939.

CORDAS: O violino, a viola de arco (também chamada violeta), o violoncelo e o contrabaixo têm quatro cordas que são postas a vibrar através da fricção de um arco. Por este motivo, o grupo que constituem é designado como cordas friccionadas. 

A Harpa tem 46 cordas de tamanhos diferentes que são postas a vibrar pela ação dos dedos do executante, considerando-se, por isso, um instrumento de cordas beliscadas. O músico pode ainda modificar a altura produzida por cada corda através do uso de sete pedais. Deste modo, usando as cordas soltas e recorrendo aos pedais consegue-se obter as notas correspondentes às teclas brancas e pretas do piano.

SOPRO : Os instrumentos de sopro de orquestra são divididos em madeiras e metais. Apesar desta distinção ter a ver com o material com que esses instrumentos eram feitos quando surgiram as primeiras orquestras, hoje baseia-se principalmente no timbre, uma vez que atualmente, alguns instrumentos desse grupo, como a flauta transversal, já serem feitos de metal.

Madeiras é o nome dado a instrumentos musicais de sopro cujo método de ativação não é a vibração dos lábios, mas sim, a vibração de uma palheta ou a passagem do ar por uma aresta.     

As madeiras são dividas em:

Embocadura Livre: mais parecido com a voz humana

Palheta Simples: sons aveludados

Palheta Dupla: sons anasalados

Embocadura Livre: Flauta - instrumento musical formado por um tubo oco com orifícios. Bastante antigo, a execução de tal instrumento consiste no ato de soprar o interior do tubo ao mesmo tempo em que se tapam e/ou destapam os orifícios com os dedos.

Flautim - um instrumento musical da família da flauta, soando uma oitava acima da flauta soprano, da qual possui igual digitação. É constituído por um pequeno tubo de cerca de 33 cm de comprimento e um bocal.

Palheta Simples: Clarinete - um instrumento musical de sopro constituído por um tubo cilíndrico de madeira (já foram experimentados modelos de metal), com uma bocarra cônica de uma única palheta e chaves (hastes metálicas, ligadas a tampas para alcançar orifícios aos quais os dedos não chegam naturalmente). Possui quatro registros: grave, médio, agudo e superagudo.

Palheta Dupla: Fagote - constituído por um longo tubo cônico de madeira de cerca de 2,5 metros, dobrado sobre si mesmo.A palheta dupla é fixada em um tudel de cobre, ou bocal. Devido ao complicado dedilhado e às palhetas duplas, o fagote é um instrumento particularmente difícil de aprender, e os estudantes normalmente o escolhem após dominarem um outro instrumento de sopro, como a flauta ou o clarinete. O fagote é o mais grave instrumento de madeira da família dos sopros. Ele se ramifica ainda em outros dois instrumentos: o fagotino e o contrafagote. O fagotino é um fagote menor e mais agudo, que atualmente está em desuso. O contrafagote é maior que o fagote, pesando cerca de 10 kg, e soa uma oitava abaixo deste.

Oboé - O corpo do oboé é feito normalmente de madeira (ébano, jacarandá) e tem formato ligeiramente cônico - alguns instrumentos mais recentes têm sido feitos de plástico. Uma pequena e delgada tira de uma cana especial é dobrada em dois e um pequeno tubo de metal é colocado entre os dois lados da tira dobrada, a qual é então passada em volta do tubo e firmemente amarrada a ele. A parte dobrada da tira é cortada e as duas extremidades, delicadamente desbastadas, constituindo então a palheta dupla. O tubo de metal encaixa-se em uma base de cortiça que é firmemente fixada na extremidade superior do oboé.

Corne Inglês - É um instrumento transpositor em fá, portanto uma quinta abaixo do oboé, em dó. Sendo um instrumento mais grave, também é maior do que o oboé, e geralmente o instrumentista necessita de uma alça no pescoço para auxiliar o suporte, como no caso do fagote e de alguns tipos de saxofone. A palheta dupla utilizada no corne inglês é muito semelhante à do oboé, mas não é inserida diretamente no instrumento e, sim, em um bocal.

Metais:  o som é produzido soprando e fazendo vibrar os lábios num bocal colocado na extremidade do tubo. 

O bocal em diferentes perspectivas.

As diferentes notas são conseguidas através de mudanças na intensidade do sopro e pela modificação do comprimento do tubo. A modificação do comprimento do tubo faz-se através do uso de pistões ou de chaves (que ligam tubos adicionais ao tubo principal), na trompete, tuba e trompa, ou através de um tubo que desliza por fora do tubo principal, no caso do trombone.                             

                  

PERCUSSÃO: Esta família foi buscar o seu nome ao verbo percutir que significa bater. No entanto, existem hoje na orquestra instrumentos de percussão em que o som é produzido agitando o instrumento (como as maracas) ou raspando a sua superfície (como o reco-reco) mas nas primeiras orquestras não eram utilizados. Assim, seremos mais precisos se dissermos que os instrumentos de percussão são aqueles em que o som, de altura definida ou indefinida, é produzido pela vibração do próprio corpo do instrumento ou pela vibração de uma membrana ou pele.

http://www.infoescola.com/musica/orquestra/

Por Paula Perin dos Santos

  

Livro: A incrível história da orquestra       Autor: Bruce Koscielniak